STUDIUM PRZYPADKU DZIECKA Z DYSLALIĄ
1. Studium przypadku w logopedii
W polskie literaturze logopedycznej na temat metody studium przypadku nie
podjęto dotychczas jakichś poważniejszych rozważań metodologicznych, z samej
zaś metody studium przypadku rzadko korzystano (J.Janas – Kaszczyk, Z.
Tarkowski, 1991). Istnieją jednak pace, w których zastosowano powyższą metodę.
Dobrym tego przykładem są z pewnością badania
J.T.Kani. W jednym z nich przedstawił on studium przypadku dziecka, które
poddał trzykrotnemu badaniu w znacznych odstępach czas. Dzięki temu mógł on
przedstawić następstwo zjawisk zachodzących w systemie fonetycznym dziecka. W
celu ustalenia przyczyn zaobserwowanych zjawisk omawiany autor badał
inteligencję słuchu pacjenta, rozumienie wypowiedzi słownych, sprawność
narządów artykulacyjnych i poczucie rytmu.
Wyniki badań wskazywały normę i prawidłowy słuch
fizyczny, natomiast opóźniony był rozwój słuchu fonematycznego i narządów
artykulacyjnych. Na podstawie sformułowanej diagnozy badacz dokonał
szczegółowej analizy zjawisk zachodzących w systemie fonetycznym dziecka (J.
Kania,1982).
Z metodologicznego punktu widzenia w omawianej pracy
można wyróżnić kilka elementów studium przypadku, a mianowicie: zebranie
wypowiedzi dziecka, wykonanie badań logopedycznych, przeprowadzenie analizy
językowej uzyskanych wypowiedzi oraz odniesienie wyników uzyskanych badań do
teorii oraz do badań porównawczych.
Wymienione elementy studium przypadku wystąpiły
także we wcześniejszej pracy tegoż autora (J. Kania, 1973). Prezentowane w niej
studium obejmowało wywiad, analizę rozwoju mowy, badania dodatkowe, terapię
artykulacyjną i odniesienie wyników badań do teorii i badań porównawczych.
Pewne elementy studium przypadku odnaleźć można
również w artykule Kaczmarka poświęconym badaniom związanym z rehabilitacją
dyslalii całkowitej (L.Kaczmarek, 1973).
Wzorując się na przywołanych pozycjach uznanych
autorytetów, w swej pracy zawrę następujące elementy studium przypadku:
§
próbkę swobodnych wypowiedzi dziecka,
§
jego rozwój mowy,
§
badania logopedyczne związane z wymową, sprawnością narządów
artykulacyjnych i słuchem fonematycznym,
§
analizę językową popełnionych błędów,
§
propozycję terapii,
§
odniesienie uzyskanych wyników do badań porównawczych.
2. Klasyfikacje dyslalii
Dyslalia to wszelkie zaburzenia artykulacji
jednego, kilku bądź wielu dźwięków, które w praktyce logopedycznej określane są
również terminami: wady wymowy, wady artykulacyjne czy nieprawidłowa
artykulacja.
Odmienne znaczenie temu
terminowi w polskiej literaturze logopedycznej nadali I. Styczek i S. Grabias,
traktujący dyslalię jako zejściową postać alalii. Owe stanowiska różnią się
tylko tym, że według Styczek niedostatki mogą dotyczyć wszystkich systemów
języka, a według S. Grabiasa jedynie systemu fonologicznego (A. Sołtys –
Chmielowicz, a )
Pod pojęciem dyslalii – terminu wywodzącego się z
foniatrii – kryły się w przeszłości wszystkie wady. Świadczy o tym powszechnie
znana typologia tych wad, które opuszczenie głoski nazywa mogilalią,
zastepowanie – paralalią, zaś zniekształcenie jej brzmienia – dyslalią
właściwą.
Kaczmarek rozumiał to pojęcie równie szeroko jak
foniatrzy. Stąd wszelkie wady wymowy podzielił następująco:
1.
dyslalia jednoraka (w przypadku wadliwie realizowanego
pojedynczego fonemu),
2.
dyslalia wieloraka (związana z wadliwą realizacją dwu
lub większej liczby fonemów),
3.
dyslalia całkowita (in. tetyzm = alalia motoryczna =
słuchoniemota, zwana także audimutatis, która objawiała się wystepowaniem
melodii przy całkowitym braku realizacji fonemów.
Powyższy autor zaproponował równocześnie dwa inne
podziały dyslalii. W pierwszym wyróżnił:
1.
dyskalię prostą (polegała ona na zmianie jednej cechy
dystynktywnej),
2.
dyslalię złożoną (kiedy zmianie ulegały co najmniej
dwie cechy dystynktywne).
Drugi rozgraniczał:
1. dyslalię głoskową (z niemożnością
właściwego realizowania fonemów
lub ich zastępowaniem przez inny
podobny bądź opuszczaniem)
2. dyslalię syiabiczną,
3. dyslalię zadaniową.
J.T.Kania opierając się również na kryterium
objawowym, zaproponował inny nieco podział dyslalii. Wydzielił więc:
§
dyslalię głoskową – badany nie potrafi wypowiedzieć prawidłowo
niektórych głosek, substytuuje więc i opuszcza głoski;
§
dyslalię sylabową – badany opuszcza i wstawia sylaby, przy czym
istnieje możliwość właściwego realizowania fonemów w izolacji, w sylabie
natomiast występują realizacje niewłaściwe: jedne głoski są opuszczane lub
wtrącane, inne – zastępowane, przestawiane;
§
dyslalię wyrazową – badany nie wymawia poprawnie określonego wyrazu,
pomimo prawidłowego wymawiania wszystkich głosek w tym wyrazie;
§
dyslalię zdaniową – badany nie potrafi ze znanych mu wyrazów zbudować
zdania.
Klasyfikacje te nie miały jednak większego
zastosowania praktycznego.
W innej zaproponowanej również przez J. T. Kanię
językoznawczej klasyfikacji zaburzeń mowy i wad wymowy tenże autor oddzielił
zaburzenia paradygmatyczne (dotyczące zasobu dźwięków) od syntagmatycznych
(występujących na poziomie wyrazu, a spowodowanych trudnościami związanymi z
jego budową). W każdej z tych grup wyróżnił dodatkowo zaburzenia pierwotne i
wtórne, a następnie wskazał zależności między nimi. I tak: pierwotne zaburzenia
paradygmatyczne powodują wtórne zaburzenia syntagmatyczne, zaś wtórne
zaburzenia paradygmatyczne są powodowane pierwotnymi zaburzeniami syntagmatycznymi
( z tym, że ta ostatnia zależność w rzeczywistości pojawia się rzadziej (J.
Kania, 1982, s.13).
Wśród
pierwotnych zaburzeń paradygmatycznych znalazły się:
§
elizja– mogilalia,
§
substytucja – paralalia,
§
deformacja – dyslalia właściwa,
zaś
w pierwotnych zaburzeniach syntagmatycznych mamy:
§
odkształcenia ilościowe
(wypadnięcia, wstawki),
§
odkształcenia jakościowe (asymilacje, dysymilacje),
§
zmiany dotyczące liniowego uporządkowania sylab i fonemów,
§
zmiany kombinowane,
§
zmiany niesystemowe,
natomiast
wśród wtórnych zaburzeń syntagmatycznych znajdują się:
§
zmiany jakościowe,
§ zmiany ilościowe.
Powyższa klasyfikacja jest niezwykle przydatna w praktyce logopedycznej i
ją to właśnie zamierzam wykorzystać do przeprowadzenia analizy wad wymowy
występujących u mego syna.
3.Próba
diagnozy logopedycznej
3.1. Co to jest diagnoza logopedyczna?
Diagnoza logopedyczna stanowi określony sposób
postępowania badawczego, którego celem jest potwierdzenie bądź wykluczenie
istnienia zjawisk logopedycznych oraz przewidywanie ich tendencji rozwojowych
na podstawie objawów, patogenezy i patomechanizmu (G.Jastrzębowska, O. Pelc –
Pękala, 1999, s.633). Objawy ustala się na podstawie danych z obserwacji i
wywiadu, prób i testów językowych.
Zdaniem S. Grabiasa (1997), postępowanie diagnostyczne
ma „dostarczyć stwierdzalnych empirycznie zjawisk(...), a następnie dokonać ich
objaśnienia. Pełny ich opis (...) i wyczerpujące wyjaśnienie zjawisk (...)
umożliwiają postawienie dalszego kroku badawczego, jakim jest tworzenie prognoz
(...), polegające na budowaniu programów postępowania naprawczego (...).
3.2.Uniwersalny
schemat diagnozy logopedycznej
Zgodnie z obowiązującą procedurą poznania naukowego
każda czynność diagnostyczna wymaga zrealizowania pewnych ustalonych etapów:
Według
Lewickigo należą do nich:
§
I. Określenie problemu
1. Badania wstępne:
-
wywiad,
-
obserwacja,
-
orientacyjne badanie mowy.
2. Badania uzupełniające.
§
II. Sformułowanie hipotez
3. Badania podstawowe:
-
badanie rozumienia,
-
badanie mówienia,
-
badanie pisania i czytania.
4. Badania specjalistyczne.
§
III. Weryfikacja hipotez
(G.
Jastrzębowska, G. Pelc – Pękala, 1999, s.635)
Powyższy schemat ulegnie niewielkim modyfikacjom ze
względu na zawartość rozdziału pierwszego, w którym znalazły się pewne
informacje istotne dla określenia problemu, natomiast etap trzeci diagnozy
logopedycznej – weryfiakcję hipotez – stanowić będzie kolejny rozdział mej
pracy.
3.2.1. Określenie problemu
Na etapie wstępnym logopeda zbiera informacje,
które mają mu umożliwić dokonanie
wstępnego rozpoznania (zorientowanie się, czy zgłaszane problemy mają charakter
patologiczny) i wytypowanie rodzaju zaburzenia, a także dopomóc w ustaleniu
potencjalnych przyczyn obserwowanego zjawiska.
Jak już wspomniałam, pewne informacje, które
uzyskiwane są zwykle w wywiadzie czy podczas obserwacji pacjenta, zostały
zawarte w rozdziale pierwszym, w tym miejscu przechodzę zatem do przybliżenia
etapów rozwoju mowy syna, które poprzedzę informacją na temat badań związanych
z tą tematyką.
Rozwojem językowym dziecka zajmowało się w
przeszłości wielu badaczy. W Polsce temat ten poruszali P. Smoczyński (1955),
I. Styczek (1979), M. Zarębina (1965) i L. Kaczmarek (1988). W swych pracach
zwracali oni uwagę na chronologię pojawiania się kolejnych dźwięków mowy,
słownictwa, zdań, uwzględniając w głównej mierze aspekt fonetyczny, a w nieco
mniejszym stopniu - semantyczny.
Spośród wymienionych wyżej autorów obecnie
najczęściej przywołuje się periodyzację rozwoju mowy zaproponowaną przez Lecha
Kaczmarka, w której autor wyodrębnił cztery okresy:
§
od urodzenia do 1 r.ż. – okres melodii (sygału, apelu),
§
od 1 do 2 r.ż. – okres wyrazu (sygnału jednoklasowego0,
§
od 2 do 3 r.ż. – okres zdania ( sygnału dwuklasowego),
§
od 3 do 7 r.ż. – okres swoistej mowy dziecięcej.
Syn w pierwszych trzech okresach rozwoju mowy
zaprezentowanego powyżej nie należał do dzieci, które dużo mówiły, lecz to co
mówił nie wzbudzało mojego niepokoju. Wydawało mi się nawet, że ta jego
małomówność wynika ze spokoju, jakim zawsze emanował, wzrastając w otoczeniu o
wiele bardziej hałaśliwego brata i siostry.
Kolejne lata i związane z tym bogacenie się słownika
i składni – poza zmiękczeniami szeregu syczącego i szumiącego – w zasadzie nie
odbiegały od tego, co prezentowały w tych samych okresach rozwoju mowy moje
starsze dzieci, niemające z artykulacją żadnych problemów. Na to zaś, że
podczas artykulacji spółgłosek dentalizowanych nieprzerwanie widziałam jego
czubek języka - nieświadoma problemu - zupełnie nie zważałam.
Pierwszy mój niepokój pojawił się dopiero po kilku
wykładach z dsylalii. Wtedy zaczęłam powoli wykonywać z nim ćwiczenia, z którymi zapoznawałam się podczas zajęć i
już wówczas stwierdziłam, że długo trzeba będzie czekać na efekty, bo niewłaściwa
artykulacja utrwaliła się, a poza tym syn jest niechętny do systematycznej
pracy.
Do przeprowadzenia wymaganego w tym miejscu orientacyjnego badania mowy
posłużyło mi nagranie (z dnia 26 czerwca 2004 roku) swobodnych wypowiedzi
dziecka. W zapisie, z powodu braku odpowiedniej czcioki, użyłam dla oznaczenia
małego „dź” znaku „з”, zaś „h” dźwięczne przybrało postać „γ” A oto zapis nagrania:
(Syn wraz ze mną znajduje się w
pomieszczeniu przeznaczonym dla królików, w jednej z klatek przebywa również
gołąb) [o | tu ieśt pudeuko| o | tak'e (pokazuje) | puu byuo (wody) i prav'e ćaue
vyp'iu || a malutk'e (króliki)| pać
| iak podrośuy || ańa (woła królika) vyśua śtont | v'eś |
(opowiada o niej) iag b'egaua | tak po ćauym tym (kojcu) | b'egaua f kuuko || ar'erka || (woła na królicę i jednocześnie mówi o następnej) a ta to ńedobra || ma maue w bźuśku | benзe
roзić || (Skąd wiesz?) dlatego | źe douy kop'e || ( A co ona je?) a kapuśte | a ten to by sob'e do gdaiśka polećau ||
(pokazuje na gołębia przywiezionego z Pomorza w dniu nagrania tej rozmowy) mamo | poguaśkaś go || futro ma
faine || pać | iak'e
m'ilutk'e futro || dobźe || źamykai
||(Wybiegł na podwórko i po chwili siedział już w plastikowym basenie) iulka | otśuń śe | muśe źmoćić vuośi
|| mama | pśińeśeź m'i vody || ile
benзe· śeзeć || (Skierował pytanie do siostry, bo w basenie
jest mu za ciasno.) ale źimno | źimno || (piszczy) teraź nurkuie || pśińeśeś
m'i ten ćepek | ś tego | ś tego | ś tego (Słyszy gdakanie kury dobiegające
z wysoka) ćo to | kura w gouembńiku śeзi || pśińeśeś
m'i ćepek || (A gdzie on jest? – pytam.) mamo | tam gзe taka
torba v'śi na śnurku || pać | tu mam b'aue (ciało)| a tu opalone || mamo
| puźńei umyiemy p'eśk'i || iulća iзe || зeŋkuie
||(Po co ci ten czepek? – pytam.) bul bul
bul | (odpowiada, sygnalizując, że będzie nurkował) no ćo | bav'imy śe || mam
pomyś || o tak benзemy rob'ić
||(i pokazuje sposób zabawy) mamo | pov'eз iakо· źagatke (Kiedy
odmawiam, pyta siostry.) ćo to ieśt |
nośi śe f tym vode | daie końov'i i ieśt to ś plaśt'iku || ćo to ieśt || ieśt pśenośne dla vody moćnei
|| (próbuje rymować, a kiedy siostra mówi, że nie wie, wykrzykuje:) v'iadlo || (Następnie zadaje siostrze kolejną zagadkę) ieśt to ćęśk'e | można to nośić · v'iadźe i ćo to ieśt || (Kamyki – odpowiada siostra.) ńe |
voda || (krzyczy) to teraś ty m'i muf (zadaj zagadkę –
proponuje siostrze, ale nie czekając, mówi dalej) ieśt na dvuγ uapaх f kolźe ćervonym || v'eś | vyua· śtont || ić | okryi śe reńćńik'em || ty iuś ńe beńзe· śe f tym kompać || popatś
ile vody vylauaś || mamo | p'śińeź vody || vody || teraś xće vody || tylko pośp'e· śe | bo tu ieźd źimno || (Kiedy wlewamy
ciepła wodę, kopie nogami i krzyczy) ćeplutk'e
|| ( i wkrótce potem) pać || trawa byua | pśikleiua m'i śe do nog'i i ·
voзe otkleiua || ieśće vody
ćeplu't'k'ei || (Podoba ci się ten czepek? – pytam.) m'i || fainy ieśt || (A jakie kolory na nim widzisz?) źelony źuuty pomarańćovy ńeb'eśk'i ćervony
| źelony iaśny | (jasnozielony) źelony źuuty (żółtozielony – wymienia, a
następnie znowu krzyczy na siostrę:) vynoγa
| bo ia bende nurkować || no ńe | ia xće nurkować | ale ia iei
iuś tu ńe poźvole veiść | bo tata tylko dla m'ńe to źrob'iu || vynoγa | bo će bende tak g'ilgotau
(łaskotał) || ić śton· ty grubaśe
(nazywa ją tak w złości, chociaż siostra jest wyjątkowo szczupła; aby odwrócić
uwagę dziecka zapytałam, z kim popluskałby się w tej wodzie) ź gouemb'am'i | ś tym'i dvoma p'eśkam'i || davai
tego ćapa || (krzyczy na siostrę) xće·
śe kompać to ić śe vykomb v b'auym (przywołuje nazwę jeziora, a po pewnym
czasie wychodzi z basenu i na moją prośbę znowu idziemy do pomieszczenia ze
zwierzętami. Kiedy tam jesteśmy, pyta mnie:) podoba ći śe ten gouombek ||
boi śe troxe || (potem otwiera klatkę do królika i głaszcze go, mówiąc)
faine ma uśi ||(Jakie? - pytam.) broźove i granatove (A od wewnątrz? –
dociekam.) b'aue || ide teraź do mauyx || veiзeś tu | prośe | mama ||
(Wchodzimy więc.) ale maue teś xco vyiść
||(odgania je) no dobźe | a teraś pśexoć || ańa | ańa | patś | gзe ańa śeзi || guodna
ańa || (głaszcze ją) ańa śe naźiva
|| naźvauem jo ańa || (Dlaczego? -
pytam.) a bo m'i śe tak xćauo || patź jag źa mno b'ega || ar'elka || o moie uobuźak'i || mamo | po uśkaγ ńe volno guaśkać || (Dlaczego? – pytam.) bo jak tak | to mogo źaxorovaз uśka i mogo źdeγnoć || patś | jak śe vyćoŋgneua ||(Wskazuje na królicę, pytam więc, czym
krókiki żywią się najchętniej.) marγefke
z reŋk'i ieзo | l'iśtk'i ź marγefk'i na końću
(łodygi zakończone listkami) ieзo
| to | ieśće kapuśtke ieзo | ieśće ć· one ieзo | trafke ieзo | końićinke ieзo | a
kapuśtke f'ćorai źaiadau ten mauy
|| mamo | uvaźai | oi | xoć xoć
tutai | mamo| ńe depć| ić| ańa ańa | gзe ona vyśua || maue uoboźak'i || pok'iźai
ośtroźńe | o tu ieśt moia ańa | xoć tu ańa || ańa || oiei | jag drap'e | teraź dalei
pśeiзemy || ale ona drap'e
|| dobra | dobra ańa || (głaszcze króliczkę) duuga ieśt || veś | iak śe ta naźiva || ta kaśa | ta ar'elka | ta ćo p'erśa śeзi kouo iulk'i
(króliczki) to moia ańa | to iulk'i | źapom'ńauem juś (jak się nazywa) || A to kapśel | a tego ńe v'em
|| (Znowu podchodzi do klatki z gołębiem.) pać
| jak'e ma b'aue śkśideuka ś tyuu || a patś | iak'e duźe uapk'i ma || ośtroźńe
| bo vyfruńe || do
gdaiśka by śob'e polećau (żartuje)|| ćo
ten tata rob'i || (To chodź, sprawdzimy – mówię.) mama | pokaźa· ći ćoś || źrob'e źryva ( tak nazywa poderwanie
przedniego koła w czasie jazdy na rowerze) || otfoźe brame i źiade na duu ( I zjechał, a kiedy zobaczył ojca
niosącego czereśnie, zawołał ) dai m'i
(a potem) mama roźgryź i źobać iako ma
duźo peśtke |||]
(Kogo tu widzisz i co ten ktoś
robi? – pytam Piotrka podczas oglądania ilustracji.) [ tete mame зf'ćinke i γuopćika ktury gra na komputeźe (Co
robią pozostali?) tata maluje
зef'ćinke z lalkami | mama ćita
kśośke | a γuopa· gra na komputeźe || (A jak wygląda ich dom, co
w tym domu się znajduje?)
tabl'ića (sztalugi)
| lampa | kf'atek | kom'inek | źegarek | to | no γyba obraś
|| (Portret. Czyj?) mamy|||]
(Podczas oglądania historyjki
obrazkowej pytam dziecko, o czym ona opowiada)
[зefćinka ·śiua śalik | a kot ( wyjaśniam, że ta czynność to nie
szycie tylko robienie na drutach) puźńei
ko· to roźvinou | a puźńei
зefćinka na ńego źakśićaua
| mamo opov'eć m'i to ||| ]( „opov'eć” znaczyło przeczytaj mi
wypowiedzi bohaterki historyjki)
(Pokazuję Piotrkowi książeczkę o
Reksiu. W przeszłości wielokrotnie prosił o jej przeczytanie. Teraz na jego
życzenie zrobiłam to ponownie, a następnie zachęcam, aby powiedział coś na
temat ilustracji, które widzi przed sobą.)
[piŋgv'in popronuie rekśov'i vyśćig'i · voзe a rekśo ńe xćau
puyvać | bo ńe lub'iu źimnei komp'el'i || rekśo
pśiglonda śe temu | nośorośćov'i
|| muv'i | ale | po ćo ći tak'e kuy na nośe || to śo kuy | (pyta) te | (i sam odpowiada) rog'i
| a nośoroźeć ćo mu na to otpov'ada || pytau
śe | ći xće uśćipnoć || (Po co
nosorożcowi takie długie kły?) bo | do
obrony |||]
[rekśo pśiglonda śe nev'зv'eзov'i | muv'i źe ieśt v'elk'i | a
ńeзv'eз otpov'eзau | źe
ieśt v'elk'i i barзo śilny | moźe pśevrućić naved зźevo | a rekśo muv'i | na pevno ńe um'e· śe fśp'inać na зźevo || ńepravda | otpov'eзau mu ten | no
| ńeзv'eć || fśp'inam
śe na зźeva | źeby źiadać
pśćouom m'ut |||]
q
Na podstawie powyższego zapisu
rozmowy stwierdzam, że zachowania
werbalne syna są stosowne do okoliczności.
Nie wykazuje on zaburzeń głosu czy oddychania. Wymowie nie towarzyszą
przesadne ruchy oczu czy grymasy twarzy. Szybkość mowy nie budzi niepokoju,
jest zróżnicowana w zależności od okoliczności i tematu wypowiedzi. Głos wydaje
się brzmieć naturalnie, nie jest ani zbyt wysoki, ani zbyt cichy. Akcent jest
również właściwy. Jedynie płynność bywa niekiedy zakłócona problemami
wynikającymi z przywołaniem słowa odpowiedniego na daną okoliczność, stąd
podpórki językowe typu: „te”, „bo”, „no”, „te no”, „ temu” lub powtórzenia wyrażeń, np. [ś tego | ś tego | ś tego]. Syn
rozumie pytania (właściwie na nie odpowiada), polecenia, potrafi prowadzić
rozmowę, podczas której najczęściej posługuje się równoważnikami zdań, zdaniami
prostymi pojedynczymi (niekiedy tylko rozwiniętymi), rzadziej zdaniami
złożonymi. Te ostatnie częstsze są w opisie ilustracji i to w nich konstrukcja
pozostawia wiele do życzenia. Bywa również, że nie kończy rozpoczętej wcześniej
wypowiedzi. Pozostałymi cechami jego mowy są:
§
używanie czasownika na końcu zdania (rzadkie),
§
pojawianie się wyrazów dźwiękonaśladowczych,
§
niewłaściwe używanie słów lub cząstek wyrazów (przedrostka), np. [źakśićaua].
§
powielanie tych samych spójników lub wyrazów w bliskim sąsiedztwie,
W wypowiedzi pojawiły się
neologizmy [ glgotau, ´łaskotał` , pok'iźai
́pogłaszcz ̀], (ten ostatni powstał poprzez
dodanie do wyrazu dźwiękonaśladowczego oznaczającego głaskanie cząstki
charakterystycznej dla trybu rozkazujacego), zaś odcienie kolorów ́jasnozielony , żółtozielony ̀ realizowane są
poprzez użycie luźnych grup syntaktyczny typu: [ źelony jaśny, źelony źuuty].
Występują również: metateza sylabowa [ popronuie],
wzbogacenie struktury wyrazu [ nev'зv'eзov'i],
skrócanie wyrazu polegające na redukcji głoski [pomyś pomysł ̀
]. Redukcje w słowach pać i p'erśa pomijam z uwagi na akceptowanie
tego typu wymowy przez wydawnictwa poprawnościowe.
Zaobserwowane błędy nie są jednak
zbyt nasilone.
Najliczniejszą
grupę stanowi konsekwentnie realizowana substytucja szeregu szumiącego i
syczącego przez odpowiadające im głoski ciszące, np.
źmoćić
́zmoczyć ̀ , z →
ź, c → ć, y → i;
ieśće ́ jeszcze
̀ , s → ś, c → ć;
dobźe
́dobrze ̀ , z → ż;
ieзo ́jedzą ̀ , з → з;
uśćipnoć
́uszczypnąć ̀ , s
→ ś, c → ć, y → i.
Substytucji tej
towarzyszy deformacja polegająca na wymowie międzyzębowej głosek
dentalizowanych, a także głosek przedniojezykowo-zębowych t,d,n (łac. multiplex
interdentalis).
W wyrazach, w
których ma miejsce powyższa substytucja, „y”
bywa również zastępowane przez „i ”
(przykłady powyżej).
Jeśli zaś chodzi
o głoskę „r”, to syn znajduje się na
etapie przezwyciężania substytutu, co oznacza że terapia nie powinna być ani
trudna, ani długotrwała (Rodak, 1992. s.23). Jak widać głoska ta występuje w
zdecydowanej większości wyrazów. Wyjątkiem jest tutaj słowo ́Arielka
̀, które pojawia się tutaj dwukrotnie, z czego raz przybiera postać
niewłaściwą [ arierka ], czyli „l” zostało w nim zastąpione przez „r”. Podobna sytuacja ma miejsce w
wyrazie [v'adlo]. Dodam, że słowo to
było wypowiadane a właściwie wykrzyczane w stanie silnej emocji. Zauważyłam, że
właśnie w takich okolicznościach dziecko powraca do wcześniejszych form
wadliwej wymowy.
Stwierdzenie w
wymowie syna deformacji spowodowało
przeprowadzenie orientacyjnego
badania słuchu w oparciu o propozycję Ireny Styczek (1983, s. 151-152).
Odbyło się ono w wyciszonym pomieszczeniu, a
polegało na powtórzeniu przez dziecko sześciu wyrazów wypowiadanych
wyraźnym szeptem z odległości pięciu metrów. Każde ucho zostało zbadane
oddzielnie przez zatkanie przeciwnego opuszką palca. Badany zaś stał bokiem,
aby nie miał możliwości odczytywania wyrazów z ust.
Ucho
prawe Ucho
lewe
Zosia Jasia
Dziewięć cztery
Rzeka szosa
Ania kreda
Lala fala
Mleko woda
q
Syn
prawidłowo powtórzył wszystkie wyrazy, zatem można uznać, ze jego słuch jest
prawidłowy.
Kolejne badanie -
z serii badań uzupełniających - polegało na ocenie sprawności
narządów artykulacyjnych. Do jego przeprowadzenia wykorzystałam
Kartę badania motoryki artykulacyjnej zamieszczoną w pracy H. Rodak (1992).
Badanie to miało
miejsce 29 czerwca 2004 roku. Zadaniem dziecka
(usadzonego wraz ze mną przed lustrem) było powtarzanie zaprezentowanych
wcześniej ruchów języka i warg.
Poniżej w tabeli
umieściłam po 12 prób odnoszących się do
tychże narządów. Za każde prawidłowe wykonanie próby przyznawałam – zgodnie z
sugestią - 1 pkt, z niewykonanie - 0
pkt. Wszelkie nieprecyzyjne wykonania oznaczyłam dodatkowo literą „N” i
dokładnie omówiłam je w ocenie badania. dokonanej na podstawie Orientacyjnej
oceny wyników badania motoryki artykulacyjnej zamieszczonej w pozycji tejże
autorki (H.Rodak, 1992, s.44).
PRÓBY JĘZYKA PRÓBY WARG
|
1.
|
wysuwanie i chowanie
języka do jamy ustnej
|
1
|
zaciskanie warg
|
1
|
|
2.
|
opuszczanie języka na
brodę, unoszenie do nosa
|
1 N
|
zakrywanie wargi dolnej
wargą górną
|
1
|
|
3.
|
kierowanie języka do kącika ust
|
1
|
zakrywanie wargi górnej wargą
dolną
|
1
|
|
4.
|
przewężanie języka
(język grot)
|
0
|
przesuwanie na boki
zamkniętych warg
|
0
|
|
5.
|
rozpłaszczanie języka
(język szeroki – łopatka)
|
1
|
ściąganie i rozciąganie
warg
|
1
|
|
6.
|
unoszenie języka do
podniebienia
|
1
|
układanie warg w ryjek
|
1
|
|
7.
|
podniesienie brzegów
języka
|
0
|
gwizdanie
|
1
|
|
8.
|
ułożenie języka w
kształt łyżeczki
|
1 N
|
nadymanie policzków
|
1
|
|
9.
|
oblizywanie warg przy
otwartych ustach
|
1
|
wibrowanie warg
|
1
|
|
10.
|
oblizywanie językiem
zębów
|
1
|
przepychanie powietrza
wewnątrz jamy ustnej
|
1
|
|
11.
|
kląskanie językiem
|
1
|
cmokanie
|
1
|
|
12.
|
wypychanie policzków
językiem
|
1
|
parskanie
|
1
|
q
Ocenę sprawności artykulacyjnej
zacznę od prób warg. Tylko jedna z nich – czwarta – nie została wykonana, stąd
wniosek, że wargi – zważywszy na wykonanie prób trudnych, oznaczonych numerami
7, 9, 10, 12 – pracują sprawnie. Natomiast jeśli chodzi o pracę języka, to
muszę stwierdzić, że pracuje on mniej precyzyjnie, np. już próba druga,
polegająca w części na unoszeniu języka do nosa była wykonana przy dużym
„wsparciu” wargi dolnej. Zupełnie nie powiodła się próba czwarta (podczas
której należało wysunąć wąski język – grot) i próba siódma (polegająca na
podniesieniu jego brzegów). Pewne współruchy towarzyszyły również wykonaniu
próby ósmej.
W rezultacie na 24 próby, 3
nie zostały wykonane, 2 natomiast wykonano nieprecyzyjnie. Ten wynik
wskazywałby na dobrą sprawność narządów. Nie można jednak pominąć tego faktu,
że aby otrzymać ocenę najwyższą, należało
wykonać osiem pierwszych prób i języka, i warg, a właśnie w tej grupie znalazły
się dwie spośród trzech niewykonanych. Stwierdzam zatem, że język i wargi syna
posiadają średni stan sprawności.
Oceny tej dokonałam na
podstawie Orientacyjnej oceny wyników
badania motoryki artykulacyjnej
zamieszczonej w pozycji H. Rodak (1992, s.44).
Pozostałe narządy – żuchwa i
podniebienie miękkie (z uwagi na prawidłową artykulację głosek nosowych)
pracują właściwie. Nigdy też nie stwierdzono u dziecka problemów laryngologicznych.
Zgryz wydaje się również domykać prawidłowo, chociaż częsty widok języka, który
wsuwa się między zęby, może budzić pewne wątpliwości.
Zaznaczyć pragnę jeszcze, że syn od wczesnego
dzieciństwa do chwili obecnej zasypia z palcami w ustach. W ciągu dnia zdarza
mu się również często ssać palce prawej
ręki – wskazujący i serdeczny. Podejrzewam, że ograniczona precyzja ruchów
języka może być spowodowana mniej lub bardziej tą właśnie czynnością dziecka,
którą – przyznaję – trudno wyeliminować. Teoretycznie, prawidłowa praca żuchwy
i zgryzu, pomimo braku niepokojących sygnałów, może być również zakłócona przez
tę czynność, ta zaś może teoretycznie powodować u syna do tej pory utrzymujące
się infantylne połykanie, którego jednak nie potrafię jednoznacznie stwierdzić.
Następne badanie
uzupełniające polegało na badaniu
słuchu fonematycznego.
Z uwagi na wiek dziecka
posłużyłam się próbą wyrazową, która obok próby literowej i sylabowej
wchodzi w skład badania słuchu
fonematycznego zaproponowanego przez I. Styczek (1982).
Zgodnie z zaleceniami
autorki badanie poprzedziłam sprawdzeniem znajomości desygnatów zamieszczonych
na obrazkach. Te, które były obce dla dziecka, zostały nazwane i dodatkowo objaśnione.
W trakcie badania dziecko siedziało przy stole, na którym rozkładane były
kolejne pary obrazków podobnych brzmieniowo (tzw. paronimy), badający zaś w
czasie wypowiadania kolejnych nazw stał za dzieckiem, aby nie mogło pomagać
sobie wzrokiem w udzielaniu odpowiedzi. Zadaniem dziecka było pokazywanie
obrazka odpowiadającego słowu wypowiadanemu przez przeprowadzającego badania.
Poniżej zamieściłam wykaz
paronimów zilustrowanych na tablicach.
Oto
one:
OPOZYCJE
SPÓŁGŁOSKOWE
I. 1. Opozycja spółgłoskowa – dźwięczna :
bezdźwięczna p
: b
półka
: bułka
pąki :
bąki
I. 2.
Opozycja spółgłoskowa – dźwięczna
: bezdźwięczna b' : p'
biurko
: piórko
pije :
bije
I. 3.
Opozycja spółgłoskowa – dźwięczna
: bezdźwięczna t : d
budy : buty
Tomek
: domek
I. 4.
Opozycja spółgłoskowa – dźwięczna
: bezdźwięczna s : z oraz ś
: ź
kosa : koza
Basie :
bazie
I. 5.
Opozycja spółgłoskowa – dźwięczna
: bezdźwięczna s : z
nosze :
noże
wiesza :
wieża
I. 6. Opozycja spółgłoskowa - dźwięczna
: bezdźwięczna ć :
з
budzik :
bucik
siedzi : sieci
I. 7. Opozycja spółgłoskowa - dźwięczna :
bezdźwięczna k : g
kury :
góry
gra :
kra
II. 1. Opozycja spółgłoskowa miejsca
artykulacji p : p' oraz m : m'
pasek : piasek
mecz :
miecz
II. 2. Opozycja spółgłoskowa miejsca artykulacji v : v'
wór :
wiór
wyje :
wije
II. 3. Opozycja spółgłoskowa miejsca
artykulacji m : n
murek : nurek
nóżka : muszka
II. 4. Opozycja spółgłoskowa miejsca
artykulacji f : s
: s
fale : szale
: sale
II. 5. Opozycja spółgłoskowa miejsca
artykulacji s : s : ś
kasza :
kasa : Kasia
II. 6. Opozycja spółgłoskowa miejsca
artykulacji s : s
wąs : wąż
liszki : liski
II. 7. Opozycja
spółgłoskowa miejsca artykulacji z
: ż
wazy : waży
zebra : żebra
II. 8. Opozycja spółgłoskowa miejsca
artykulacji c : c
piece :
piecze
tacka : taczka
II. 9. Opozycja spółgłoskowa miejsca
artykulacji p : t
: k
paczka : taczka
: kaczka
II. 10. Opozycja spółgłoskowa miejsca artykulacji t : k
oraz d : g
tonie :
konie
dróżka :
gruszka
II. 11. Opozycja spółgłoskowa miejsca artykulacji p'
: k'
oraz v : z
pije :
kije
wagony :
zagony
II. 12. Opozycja spółgłoskowa miejsca artykulacji b : g oraz v
: u
boli :
goli
wata :
łata
II. !3. Opozycja spółgłoskowa miejsca artykulacji s : x
szałas :
hałas
szóstka :
chustka
III. 1. Opozycja spółgł. stopnia zbliżenia narządów
mowy p : f oraz b' :
v'
łapka :
ławka
bije :
wije
III. 2. opozycja spółgł.
stopnia zbliżenia narządów mowy d
: z oraz t
: s
dęby :
zęby
matka :
maska
III. 3. Opozycja spółgłoskowa stopnia zbliżenia narządów
mowy s : c
pies :
piec
nos :
noc
III. 4. Opozycja spółgłoskowa stopnia zbliżenia narządów
mowy t : c
tata :
taca
kot
: koc
III. 5. Opozycja spółgł. stopnia zbliżenia narządów
mowy s : c oraz ś
: ć
kaszka :
kaczka
w lesie :
w lecie
III. 6. Opozycja spółgłoskowa stopnia zbliżenia narządów
mowy r : l
kura :
kula
chrapie :
chlapie
IV. 1. Opozycja spółgłoskowa -
ustna : nosowa
b
: m oraz t
: n
Burek :
murek
badany :
banany
OPOZYCJE SAMOGŁOSKOWE
V. 1.
Opozycja samogłoskowa - ustana
: nosowa e : ę
pieści :
pięści
cześć :
część
VI. 1. Opozycja samogłoskowa – ustna : nosowa o : o
kosa : kąsa
proszki :
prążki
VII. 1. Opozycja samogłoskowa stopnia wzniesienia
języka e : i
oraz o : u
pieje :
pije
kora : kura
VIII. 1. Opozycja samogłoskowa
miejsca artykulacji e : o,
i
: u oraz y
: u
leki : loki
wir :
wiór
łyżka :
łóżka
IX. 1. Opozycje spółgłoskowe różniące się paroma cechami t
: b oraz c
: z
teczka :
beczka
czapka : żabka
IX. 2. Opozycje spółgłoskowe różniące się paroma
cechami p : v
palec :
walec
ława :
łapa
IX. 3. Opozycje spółgłoskowe różniące się paroma
cechami m : r
: x
mak :
rak : hak
Badanie wykazało, że
poza jedną poprawką (syn początkowo wskazał niewłaściwy rysunek) pozostałe desygnaty zostały wskazane
prawidłowo. Pomyłka w udzielaniu odpowiedzi nastąpiła jedynie podczas prezentacji paronimów kula : kura, natomiast kolejna para chrapie : chlapie została już wskazana
bezbłędnie.
Sytuacja ta zasugerowała mi wykorzystanie
analogicznej części próby wyrazowej B. Rocławskiego (1991), w której oprócz
wymienionych wyżej znalazły się jeszcze następujące paronimy: kratka : klatka : (wózek), rama : lama :
(siekiera). Zauważyłam, że i tutaj odpowiedzi udzielane są z niewielkim
wahaniem, chociaż prawidłowo.
Aby wyzbyć się wątpliwości w ocenie słuchu
fonematycznego syna, przygotowałam ilustracje do wymyślonych przez siebie
kolejnych paronimów (z opozycją spółgłosek
l : r). Oto one - rak : lak,
lampa : rampa, bal : bar, molo : moro.
Po uprzednim zapoznaniu dziecka ze znaczeniem słów lak, rampa i moro
przystąpiliśmy do kolejnej próby. Tym razem dziecko nie popełniło żadnego błędu
podczas wskazywania rysunków .
Do powyższego zagadnienia, a zwłaszcza niepewności
dziecka podczas udzielania odpowiedzi, powrócę jeszcze w dalszej części pracy.
Teraz zaś stwierdzam, że syn posiada dobry słuch fonematyczny.
Kończąc pierwszy etap diagnozy logopedycznej pokuszę
się o podanie przyczyn zaobserwowanych nieprawidłowości, o których piszą znawcy
tematu. W przypadku syna będą to:
§
utrzymujące się od dzieciństwa ssanie palców i związana z tym osłabiona
sprawność narządów mowy, zwłaszcza języka, a dokładniej jego pionizacja,
§
infantylny sposób połykania, w wyniku którego język znajduje się przy dolnych
zębach, a nie przy wałku dziąsłowym, co sprzyja wsuwaniu go między zęby w
trakcie artykulacji, w efekcie czego mamy wymowę międzyzębową,
§
niewielkie zaburzenia słuch fonematycznego (można przypuszczać, że
przed dwoma laty słuch ten mógł być bardziej zaburzony),
§
niezwracanie uwagi na wymowę dziecka w stosownym okresie.
3.2.2.
Sformułowanie hipotez
Celem drugiego etapu jest potwierdzenie
wcześniejszych przypuszczeń dotyczących rodzaju i przyczyn występujących
zaburzeń. Służą temu szczegółowe badania specjalistyczne. Etap ten kończy się
rozpoznaniem zjawiska logopedycznego (nazwaniem problemu, z którym pacjent
zgłosił się do logopedy), co pozwala na opracowanie terapii (G.Jastrzębowska,
O. Pelc –Pękala, 1999).
W części tej zostaną pominięte wszelkie badania
specjalistyczne. Sformułowanie hipotez przeprowadzę w oparciu o wcześniejsze
badania a także o badanie wymowy kwestionariuszem obrazkowym G. Demel (1978)
rozszerzonym o powtarzanie przez dziecko specjalnie przygotowanych słów oraz
zdań. Zbieranie materiału (czerwiec 2004) trwało około dwóch tygodni. Wszystkie wypowiedzi – dotyczy to również
zamieszczonych w poprzednim podrozdziale - zostały uprzednio nagrane.
Badanie wymowy
Kwestionariuszem obrazkowym Genowefy Demel
Badanie to polegało na
nazywaniu przez dziecko:
- desygnatów znajdujących
się na 12 planszach – część I,
- czynności wykonywanych
przez osoby umieszczone na 24 obrazkach – część II.
Prawidłowa wymowa każdego
desygnatu oznaczona została znakiem +
(plus), nieprawidłowa zaś zapisem fonetycznym opatrzonym dodatkowo
zaobserwowanymi substytucjami. Przypomnę, bo nie zastosowałam dodatkowego
oznaczenia, że każdej wymowie głoski dentalizowanej oraz głoskom t,d,n
towarzyszy wymowa interdentalna. W zapisie fonetycznym zastosowałam
zasygnalizowane już wcześniej nowe oznaczenie dla głosek „dź” i „h”.
CZĘŚĆ PIERWSZA
Plansza pierwsza
·
szafa śafa, s→ś;
·
koszyk kośik, s→ś, y→i;
·
szklanki śklank'i,
s→ś;
·
kapelusz kapeluś,
s→ś;
·
żaba źaba,
ż→ź;
·
żelazko źelaśko, ż→ź, s→ś;
·
jeże ieźe, z→ź;
·
drzwi зv'i, з→з;
·
czołg ćouk, c→ć;
·
szczotka śćotećka,
s→ś, c→ć;
·
beczki bećk'i, c→ć;
·
klucz kluć,
c→ć.
Plansza druga
·
samolot śamolot, s→ś;
·
słoń śuoń, s→ś;
·
pas paś, s→ś;
·
pies p'eś, s→ś;
·
zegar źegar, z→ź;
·
zamek źamek, z→ź;
·
wazon
vaźon, z→ź;
·
dzwonek зvonek, з→з;
·
cukierki ćuk'erk'i, c→ć;
·
tablica tabl'ića,
c→ć;
·
klocki kloćk'i, c→ć;
·
księżyc kśęźić, z→ź, y→i, c→ć.
